Нечитайло Подписано
цифровой подписью:
Светлана
Светлана Нечитайло
Юрьевна
2021.06.29
Юрьевна Дата:
09:56:49 +03'00'

1

Содержание

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка.
1.2. Цель и задачи программы.
1.3. Комплектование групп комбинированной направленности.
1.4. Планируемые результаты освоения «Программы».
1.5. Характеристика детей с общим недоразвитием речи.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.Особенности организации, задачи и принципы коррекционного обучения.
2.2. Этапы реализации программы.
2.3. Универсальные учебные действия.
2.4.Основные направления «Программы»
Направления логопедической работы с детьми 4-5 лет.
Направления логопедической работы с детьми 5-7 лет.
2.5. Работа с семьей.
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Программно-методическое обеспечение.
3.2. Создание
специальных условий обучения и воспитания детей с
ограниченными возможностями здоровья.
3.3. Показатели результативности и эффективности коррекционной работы.
Литература

3
3
3
3
10
17
18
18
19
19
30
43
45
45
48
49

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Программа
индивидуального
сопровождения
детей
с
ограниченными
возможностями здоровья, имеющих общее недоразвитие речи, составлена в соответствии
с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от
29.12.2012 года,
Федеральным государственным образовательным стандартом, в
2

соответствии с основной образовательной программой МБДОУ №18 «Белочка» г. Сальска
на основе «Примерной адаптированной основной образовательной программы»для
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, под ред. Л.В. Лопатиной, «Программы
логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей».
(Авторы:Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).
Программа направлена на разностороннее развитие детей с нарушениями речи по
индивидуальным коррекционно-развивающим маршрутам. Актуальность организации
логопедического процесса в условиях инклюзии заключается в том, что позволяет
устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, способствуя
достижению главной цели педагогического воздействия – освоению каждым ребенком
основной образовательной программы ДОУ.
Срок реализации программы – 3 года.
1.2. Цель программы.
Создание единого коррекционно-образовательного пространства ДОУ,
способствующего преодолению нарушений речи у дошкольников при взаимодействии и
активном участии членов семьи ребенка.
1.3. Комплектование групп комбинированной направленности.
Комплектование групп комбинированной направленности для детей с
нарушениями речи осуществляется на основании рекомендаций психолого-медикопедагогической комиссии (ПМПК), согласно СанПин 2.4.1.3049-13.
По заключению ПМПК в группы комбинированной направленности для детей с
нарушениями речи зачисляются дети с общим недоразвитием речи.
1.4. Целевые ориентиры освоения «Программы»
детьми среднего дошкольного возраста с ТНР
Ребенок:
 проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого)
деятельность для достижения какой-либо(конкретной) цели;
 понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств.
 употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний,
свойств и качеств;
 использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
 различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной
речи;
 использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами;
 пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;
 составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на
игрушки, картинки, из личного опыта;
 различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
 владеет простыми формами фонематического анализа;
3

 использует различные виды интонационных конструкций.
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок:
 выполняет взаимосвязанные ролевые действия, понимает и называет свою роль;
 выполняет ролевые действия, изображающие социальные функции людей;
 участвует в распределении ролей до начала игры;
 выполняет знакомые ролевые действия в соответствии с содержанием игры, использует
их в различных ситуациях, тематически близких уже освоенной игре;
 отображает в игровых действиях отношения между людьми (подчинение,
сотрудничество);
 использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
 передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных
отношений;
 вступает в ролевое взаимодействие с детьми;
 стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
 проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в
процессе деятельности, благодарит за помощь.
Познавательное развитие
Ребенок:
 создает предметный рисунок с деталями, меняя замысел по ходу изображения;
 создает предметные конструкции из пяти-шести деталей (по образцу, схеме, условиям,
замыслу);
 осваивает конструирование из бумаги и природного материала;
 выбирает из нескольких одну карточку по названию цвета или формы;
 располагает по величине пять-семь предметов одинаковой формы;
 занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого
времени (15–20 минут);
 устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
 осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения,
самостоятельно;
 находит и различает простейшие графические образцы, конструирует из плоскостных
элементов (геометрическая мозаика, геометрические фигуры) и из палочек;
 моделирует целостный образ предмета из отдельных фрагментов
(конструкторские наборы, сборно-разборные игрушки, разрезные картинки).
 использует конструктивные умения в ролевых играх;
 имеет представления о независимости количества элементов множества от
пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их
качественных признаков;
 осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе
слухового, тактильного и зрительного восприятия;
4

 анализирует объект, воспринимая его во всем многообразии свойств, определяет
элементарные отношения сходства и отличия;
 имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках), узнает и называет реальные
явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и
ночь);
 действует по правилу или по инструкции в предметно-практических и игровых
ситуациях;
 использует схему для ориентировки в пространстве;
 распределяет предметы по группам на основе общего признака (одежда, обувь, посуда);
 запоминает по просьбе взрослого шесть-семь названий предметов.
Речевое развитие
Ребенок:
 владеет элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с
окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства
общения;
 может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
 обладает значительно возросшим объемом понимания речи;
 обладает возросшими звукопроизносительными возможностями;
 в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
 с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие
произведения;
 сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и
самостоятельно);
 обладает значительно расширенным активным словарным запасом с последующим
включением его в простые фразы;
 владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок:
 изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел
опережает изображение;
 самостоятельно вырезает фигуры простой формы (полоски, квадраты и т.п.);
 наклеивает вырезанные фигуры на бумагу, создавая орнамент или предметное
изображение;
 положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам;
 знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности,
их свойства (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.);
 знает основные цвета и их оттенки: оранжевый, коричневый, фиолетовый, серый,
голубой;
 ориентируется на плоскости листа (низ, середина, верх);
 соотносит части реального предмета и его изображения, показывает и называет их,
передает в изображении целостный образ предмета;
5

 сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
 внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки;
 проявляет желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью.
Физическое развитие
Ребенок:
 проходит по скамейке, перешагивая незначительные препятствия (например, набивные
мячи);
 отбивает мяч о землю одной рукой несколько раз подряд;
 продевает шнурок в ботинок и завязывает бантиком;
 бегает, преодолевая препятствия: обегая кегли, пролезает в обруч и др.;
 подбрасывает и ловит мяч двумя руками с хлопком (несколько раз);
 поочередно прикасается большим пальцем к кончикам пальцев той же руки (от мизинца
к указательному и обратно);
 выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
 самостоятельно перестраивается в звенья с опорой на ориентиры;
 выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
 выполняет движения с речевым и музыкальным сопровождением (по образцу, данному
взрослым, самостоятельно);
 элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь
внимание взрослого в случае плохого самочувствия, боли и т. д.;
 самостоятельно и правильно умывается, моет руки, самостоятельно следит за своим
внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, самостоятельно одевается и
раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
Целевые ориентиры освоения «Программы»
детьми старшего дошкольного возраста с ТНР
Ребенок:
 обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
 усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
 употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным
значением, многозначные;
 умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
 умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи взрослого);
 правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные
словообразовательные модели;
 умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
 умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными
членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений;
сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;
 составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование,
с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;
 умеет составлять творческие рассказы;
6

 осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем
дифференциальным признакам;
 владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
 владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
 осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
 умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
 знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их
воспроизводить;
 правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
 воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях
контекста).
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок:
 владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
 выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
 участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
 передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
 регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо
распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);
 отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;
 использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами и т.п.;
 переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации,
тематически близкие знакомой игре;
 стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.
Познавательное развитие
Ребенок:
 обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных
отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;
 использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
 выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому
и индивидуальному заданию);
 самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции на
основе проведенного анализа;
7

 воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок,
сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
 устанавливает причинно-следственные связи между условиямижизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
 демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;
 моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы
предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаковосимволических графических и других средств на основе предварительного тактильного и
зрительного обследования предметов и их моделей;
 владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении,
среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов;
решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве
счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);
 определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди,
сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела.
 определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер,
ночь);
 использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму,
количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие
объектам, с использованием частицы не;
 владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей
конструктора);
 создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу,
схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей);
Речевое развитие
Ребенок:
 самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
 правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;
 грамотно использует все части речи, строит распространенные
предложения;
 владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового,
предметного, социального и игрового опыта детей;
 использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и
синонимические отношения;
 объясняет значения знакомых многозначных слов;
 пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
 пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты,
сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса,
интонация) средства выразительности речи;

8

 выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет
рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические
схемы, наглядные опоры;
 отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,
составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
 владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок:
 стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые
мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное
тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);
 владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной
вдвое и т.п.);
 знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;
 понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская
игрушка);
 умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в
процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание,
получившегося продукта деятельности;
 эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает
содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих
рассказов;
 проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
 имеет элементарные представления о видах искусства;
 воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
 сопереживает персонажам художественных произведений.
Физическое развитие
Ребенок:
 выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;
 выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные
движения;
 выполняет разные виды бега;
 сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
 осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
 знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
 владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
1.5. Характеристика детей с общим недоразвитием речи.
( с тяжелыми нарушениями речи)

9

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной
нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает
частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями
психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и
речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в
известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит
к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному
формированию психики.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном
состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество
общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто
сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов,
сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на
произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные
общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и
звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное
обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями
речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных
частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека,
колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут
передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку
стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего
сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными
словами, например, паук — жук, таракан, пчела. (Левина Р. Е. Основы теории и практики
логопедии. — М.: Просвещение, 1968.)
Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать —
дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает
непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие
отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют
морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается
преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых
комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического
оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым
уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации
ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как
грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание
значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число
существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и
т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай
карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание
(например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня
речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки
10

оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность
воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность
словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких
детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же
слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной
артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР
ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные
образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до
одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и
четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова,
часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не
могут выделить отдельные звуки в слове.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого недоразвития.
(Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и
глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно
качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети
начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных
значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест
надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово
заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко
не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки
изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти
попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в
именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с
существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах
носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику).
Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму
прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и
наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены
единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов
прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род
глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные
используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не
согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи
детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был
елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки
найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают
неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала
лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает
формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о
хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень
отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение
звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.
11

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они
начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво.
Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа
существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени,
особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на
лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже
время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения
предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у
детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению
звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация
звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые
звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20.
Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′],
[Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и
наоборот.
Гласные
артикулируются
неотчетливо.
Между
изолированным
воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения.
Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении
слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но
звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав
односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные
слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети
испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава
двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове
сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов
воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и
прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака.
Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных
слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков:
звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков,
допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя.
Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены.
Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение
многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается
произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно
либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:В
клетке лев. — Клекивефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает
формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем
свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как
шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития.
(по Р.Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное
употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества,
12

признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При
использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти
не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление
некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный
предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому
составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети
прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто
отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно
закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении
предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые
глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).
Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие
непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму,
некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные
используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).
Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые
предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.).
Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются
значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства,
характеристику действия или состояния.
Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при
выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на
неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня
недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных
окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и
управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество
ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь
слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода
(висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже
окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта);
склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода
(пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с
основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение
существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в
слове (с пола , по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь —
вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет
дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего
рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов
(мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются
трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется
словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный
способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник
— садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город
подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы
13

(смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые
предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при
распространении
предложений
и
при
построении
сложносочиненных
и
сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные
аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих
временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь
снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей сохраняются недостатки
произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает
значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.
Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении
сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети
пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков,
слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при
воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание
обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание
отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,
недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи,
связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и
прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также
тех
выражений,
которые
отражают
причинно-следственные,
временные,
пространственные отношения.
Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития.
(по Т.Б. Филичевой)
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых
нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая
дифференциация звуков. Нарушения звуко-слоговой структуры слов проявляются у детей
в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно
удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации
(бибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной),
сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены
слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной
сформированностьюзвукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная
внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей
смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне
сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным
показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого
развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на
разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых
животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод,
пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и
видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков
предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат,
перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по
значению (мальчик чистит метлой двор вместомальчик подметает), в неточном
14

употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик —
быстрый). В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны
достаточнаясформированность лексических средств языка и умения устанавливать
системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно
легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер
предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко —
близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).Дети испытывают трудности
при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать,
ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта,
невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость —
немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек). Недостаточный уровень
сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и
употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется
ребенком как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих
профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и
женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы
словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучкавместо скрипачка).
Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных
суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо
называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки
при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко),
суффиксов единичности (чайка — чаинка). На фоне использования многих сложных слов,
часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей
отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо
ледокол, пчельник вместо пчеловод).
Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки
ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть). В грамматическом
оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных
родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев,
воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным
мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным
ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом
столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с
существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).
Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют
конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама
предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал,
куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали
которого котенка — увидели котенка, которого долго искали). Лексико-грамматические
формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может
отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер,
возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного
ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в
самостоятельной речи. Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого
развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности,
15

застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных
эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных
картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на
свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые
малоинформативные предложения.
«Программа» строится на основе общих закономерностей развития детей
дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.
Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни
речевого развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, определяемого
требованиями «Программы», следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень
его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития
ребенка. Таким образом, разработанная нами в соответствии с ФГОС ДО «Программа»
направлена на:
-охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социальнокоммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие,
коррекцию нарушений речевого развития;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в
период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;
-раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление
индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм
образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
- использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным
возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации
деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики,
коррекции и развития;
- реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного
и начального общего образования;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и
укрепление здоровья детей. Целенаправленная и последовательная работа по всем
направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной
образовательной организации обеспечивается целостным содержанием «Программы».

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Особенности организации, задачи и принципы коррекционного обучения.

16

Основной формой обучения в группе компенсирующей направленности для детей с
нарушениями речи являются логопедические занятия, на которых осуществляется
развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру
дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует
в работе.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую
организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в
течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.
Режим дня и расписание занятий учителя - логопеда и воспитателя строится с
учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также с учетом
коррекционно-развивающих задач.
Основные принципы работы:
1. Принцип учета этиологии и механизмов речевых нарушений.
2.
Принцип качественного и количественного анализа результатов обследования
(качественный – для построения коррекционной работы; количественный – для
отслеживания динамики коррекционной работы).
3.
Принцип системности (в коррекционной работе воздействовать на все компоненты
речи).
4.
Принцип комплексности (комплексное медико-педагогическое воздействие на
ребенка, тесная взаимосвязь всех участников коррекционного процесса).
5.
Принцип индивидуально-дифференцированного подхода (выбор коррекционных
методик осуществляется с учетом индивидуальных особенностей ребенка).
Задачи программы:
1) Своевременно выявлять трудности обучения связанные с усвоением устной речи у
детей с ОНР -3 уровень, ОНР-2 уровень, ОНР-1уровень;
2) определять особенности организации образовательного процесса в соответствии с
индивидуальными особенностями каждого ребенка;
3) способствовать созданию условий для освоения детьми основной образовательной
программы ДОУ и их интеграции в образовательном учреждении;
4) осуществлять индивидуальную коррекционно-логопедическую помощь детям с
нарушениями речи с учетом особенностей психического и (или) физического развития,
индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии);
5) обеспечивать возможность обучения и воспитания по дополнительным
образовательным программам и получения дополнительных образовательных
коррекционных услуг;
6) оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным
представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским,
социальным и другим вопросам.

2.2. Этапы реализации программы

17

1. Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность),
определение специфики и особых образовательных потребностей; оценка
образовательной среды.
2. Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская
деятельность).
3. Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольнодиагностическая деятельность).
4. Этап регуляции и корректировки, внесение необходимых изменений в образовательный
процесс и процесс сопровождения детей с нарушениями речи и ограниченными
возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов
работы.
2.3. Универсальные учебные действия
Формировать
логические
действия
анализа,
сравнения,
установления
последовательности на материале текстов, формировать знаково-символические действия
– замещение, моделирования и преобразования графических, буквенных и слоговых
моделей на материале слов, словосочетаний и предложений. Формировать языковое чутье
в процессе анализа грамматической и синтаксических структур предложений.
- Формировать умение адекватно использовать языковые средства с целью поиска
необходимой информации в различных источниках для решения учебных задач; умение
выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач
(диалог, устные монологические высказывания) с учетом особенностей разных видов речи
и ситуаций общения; стремление к более точному выражению собственных мыслей;
умение задавать вопросы.
- Формировать правильное произношение звуков в соответствии с нормами русского
языка; освоение слоговой структуры слов, включающей слоги разного типа.
- Формировать фонематическое восприятие (слухо-произносительную дифференциацию
фонем).
- Формировать навык четкого, плавного, правильного произношения предложений,
состоящих из трех-пятисложных слов, различных типов слогов: открытых, закрытых, со
стечением согласных.
- Формировать умение дифференцировать зрительно-пространственные образы букв, а
также вырабатывать графо-моторные навыки, необходимые для их воспроизведения и т.д.
-

Формировать и развивать личность ребенка с речевыми недостатками в целом.

Развивать речь каждого ребенка, изучив все его личностные, психологические
особенности, структуру речевого дефекта, клинический диагноз.
-

Подготовить дошкольников к обучению в школе.
18

- Установить преемственность в работе всех участников коррекционно-образовательного
процесса.
2.4. Основные направления Программы.
Направления логопедической работы с детьми 4-5 лет
Важнейшая задача на данной ступени обучения детей с тяжелыми нарушениями
речи состоит в формировании у них способности к усвоению элементарных языковых
закономерностей. Содержание логопедических занятий в этот период направлено на
актуализацию и систематизацию речевого материала, усвоенного на предыдущей ступени
обучения, совершенствование механизмов сенсомоторного уровня и формирование
механизмов языкового уровня речевой деятельности в процессе расширения
импрессивного и экспрессивного словаря детей, развитие навыков понимания и
употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, а также
различных типов синтаксических конструкций. Продолжается работа по развитию у
детей понимания речи, накоплению и уточнению понятий, дифференциации значений
слова, закрепляются умения детей правильно и отчетливо называть предмет, действия,
признаки, качества и состояния, отвечать на вопросы, самостоятельно моделировать
собственные речевые высказывания. В ходе логопедической работы употребляемые
детьми слова по своей звуко-слоговой структуре приближаются к нормативно
произносимым (с учетом произносительных возможностей детей). Совершенствование
импрессивного и экспрессивного словаря, звукопроизношения, фонематического
восприятия способствует усвоению детьми грамматических форм слова и
словообразовательных моделей, формированию понимания и различения значений
измененных форм слова, выделению звуковых и морфологических элементов слова,
образующих новую форму (слово). На основе дальнейшего развития фонематического
восприятия, отработки правильного произношения звуков и правильного воспроизведения
звуко-слоговой структуры слова осуществляется обучение детей элементарным формам
фонематического анализа с опорой на материализованные действия. В логопедической
работе с детьми с дизартрией развитию фонематического восприятия предшествует
работа по формированию сенсорно-перцептивного уровня восприятия в процессе
имитации слогов, поскольку при дизартрии первичные расстройства возникают на
гностико-праксическом уровне, который с неврологической точки зрения обусловливает
механическую имитацию звуков речи. Одним из основных направлений логопедической
работы на данной ступени обучения является развитие коммуникативной функции речи,
расширение возможностей участия детей в диалоге, формирование связной
монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие и хорошо знакомые темы,
описывать предмет, используя словосочетания, простые нераспространенные и
распространенные предложения. Ведущим на второй ступени работы с детьми по данной
программе остается принцип «логопедизации». Сформированные на логопедических
занятиях речевые умения детей закрепляются в процессе развития их представлений об
окружающем мире, элементарных математических представлений, в ходе физического и
музыкального воспитания, в конструктивной и изобразительной деятельности, при
обучении элементарным трудовым навыкам, а также в условиях семейного воспитания.
19

Педагогические ориентиры:
– развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее
основные компоненты;
– способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению
знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка
самоконтроля; поддерживать положительное эмоциональное состояние детей в течение
всего занятия;
– совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений детей в процессе
развития общей, ручной и артикуляторной моторики;
– расширять возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их
представлений об окружающей действительности и формированием познавательной
деятельности;
– обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный
(прилагательные) словарь импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом
(обращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (обращается внимание
на семантику слова) аспектах;
– формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в
импрессивной и экспрессивной речи;
– формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических
связей в составе предложения;
– расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их монологическую
речь;
– учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы,
диалоги героев рассказа, соблюдая последовательность рассказывания;
– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
– создавать благоприятные условия для последующего формирования функций
фонематической системы;
– осуществлять коррекцию
фонематические процессы.

нарушений

фонетической

стороны

речи,

развивать

Подготовительный этап логопедической работы на данной ступени обучения.
Основное содержание
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и
памяти, зрительно-пространственных представлений. Закрепление усвоенных ранее
представлений об объемных и плоскостных геометрических фигурах и формах предметов.
Формирование новых представлений об объемных и плоскостных фигурах и формах
предметов (овал, прямоугольник, овальный, прямоугольный). Их различение в процессе
20

сопоставления, сравнения. Совершенствование стереогноза. Обозначение форм
геометрических фигур и предметов словом. Закрепление названий, усвоенных ранее
величин и их параметров. Сравнение предметов по величине (пять-семь предметов).
Обозначение величины и ее параметров словом. Закрепление основных цветов. Освоение
оттенков новых цветов (розовый, голубой, коричневый, оранжевый). Различение
предметов по цвету. Обозначение цвета предмета словом. Выделение одновременно двух
(затем трех) свойств фигур, предметов (форма — цвет, форма — величина, величина —
цвет, форма — цвет — величина). Обучение определению пространственных отношений
(вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади). Выделение ведущей руки и ориентировка в
схеме собственного тела. Обучение определению расположения предмета по отношению к
себе, ориентировке на плоскости. Совершенствование умения слушать и ориентироваться
в звуках окружающего мира, различать звуки по силе и высоте. Совершенствование
процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение
последовательности и количества предметов(пять-шесть), картинок, геометрических
фигур, различных по цвету, величине и форме; запоминание и воспроизведение ряда
неречевых звуков (три-четыре), слов (четыре-шесть), объединенных по тематическому
принципу и случайных.
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе
развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Обучение точному выполнению
двигательной программы. Развитие основных качеств движения: объема, точности, темпа,
активности, координации (определяя содержание работы по развитию общей моторики на
логопедических занятиях, логопед исходит из программных требований раздела
«Физическое воспитание»). Развитие кинестетической организации движений пальцев рук
на основе зрительного восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по словесной
инструкции). Стимуляция двигательных импульсов, направленных к определенным
группам мышц. Уточнение состава двигательного акта. Формирование кинестетического
анализа и синтеза, кинестетических афферентаций движений пальцев рук («Пчела»,
«Лодочка» и т.д.). Объединение, обобщение последовательных импульсов в единый
организованный во времени двигательный стереотип («шнуровка», складывание фигурок
из палочек по образцу и по памяти, штриховка). Нормализация мышечного тонуса
мимической и артикуляторной мускулатуры с помощью дифференцированного
логопедического массажа (осуществляется преимущественно в работе с детьми,
страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения
нарушений мышечного тонуса). Подготовка артикуляторного аппарата к формированию
правильного звукопроизношения с помощью специальных методов. Формирование
кинестетической
основы
артикуляторных
движений.
Развитие
двигательнокинестетической обратной связи путем уточнения положения различных артикуляторных
органов во время артикулирования правильно произносимых звуков. Формирование
нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе нахождения и удержания
необходимой артикуляторной позы (специальные комплексы артикуляторной
гимнастики). Формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе
развития орального праксиса при выполнении последовательно организованных
движений (специальные комплексы артикуляторной гимнастики). Развитие движений
мимической мускулатуры по подражанию и словесной инструкции (зажмурить глаза,
надуть щеки, поднять и нахмурить брови). Формирование мыслительных операций
21

анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Развитие произвольности
мыслительных операций (умения слушать, понимать и четко выполнять указания
взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец).
Обучение решению задач не только в процессе практических действий с
предметами, но и в уме, опираясь на образные представления о предметах. Формирование
основы словесно-логического мышления. Развитие основных компонентов мыслительной
деятельности
(заинтересованности
в
выполнении
задания,
положительного
эмоционального состояния в течение всего занятия, навыка самоконтроля и т.д.) Развитие
операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации (формирование умения
выражать результат словом), способности устанавливать закономерности на основе
зрительного и мыслительного анализа (составление четырех-шести фигурной матрешки
путем примеривания и зрительного соотнесения, занятия с конструктором, исключение
неподходящей картинки). Формирование наглядно-образных представлений, обучение
воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей (составление целого из
частей, «Дорисуй»). Развитие способности на основе анализа ситуации устанавливать
причинно-следственные зависимости, делать обобщения («Последовательные картинки»,
«Времена года»). Формирование умения составлять рассказ по серии последовательных
картинок, вербально обосновав свое решение. Обучение выявлению и пониманию
иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры. Формирование
способности к активной поисковой деятельности. Формирование слухо-зрительного и
слухо-моторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических
структур. Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по
словесной инструкции (до пяти ритмических сигналов://; ///; ////). Обучение восприятию и
оценке неакцентированных ритмических структур, разделенных длинными и короткими
паузами, и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).
Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми с
дизартрией). Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей функции
речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука).
Формирование навыка аудирования (направленного восприятия звучания речи). Обучение
умению правильно слушать и слышать речевой материал. Создание благоприятных
условий для последующего формирования фонематических функций.
Основной этап логопедической работы на данной ступени обучения.
Основное содержание
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря
импрессивной речи. Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в
процессе восприятия и дифференциации грамматических форм слова и
словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.
Увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря
импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей
действительности и формированием познавательной деятельности. Усвоение бытового
словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды, мебели, одежды, действий,
совершаемых с ними), природоведческого словаря (названий явлений неживой природы,
растений, животных), эмоционально-оценочной лексики, лексики, обозначающей время,
пространство, количество. Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей
22

существительных. Дифференциация в импрессивнойречи форм существительных
единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода («Покажи,
где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где окна»,
«Покажи, где зеркало, где зеркала»). Дифференциация в импрессивной речи глаголов в
форме единственного и множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шел,
кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»). Обучение пониманию значений глаголов
совершенного и несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш
нарисовал ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка полила цветы»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской,
женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик), «Покажи, кто спала» (девочка),
«Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка), «Покажи, что упало»
(дерево). Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прилагательных:
«Покажи, про что можно сказать большой (большая, большое, большие)», «Покажи, про
что можно сказать голубой (голубая, голубое, голубые)».Совершенствование понимания
предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, изпод, из-за (по картинкам). Обучение различению предлогов в — из, над — под, к — от, на
— с. Совершенствование навыков понимания значения продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-). Формирование понимания
значения менее продуктивных суффиксов(оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-,
-ишк-): «Покажи, где бочка, где бочонок», «Покажи, где воробей, где воробышек»,
«Покажи, где зерно, где зернышко» и т.д. Формирование понимания значения приставок:
в-, вы-, при-, на- и их различения (в — вы, на — вы, вы — при): «Покажи, где мальчик
входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает
воду», «Покажи, где девочка выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д.
Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной
сказке, рассказу (с использованием иллюстраций). Формирование предметного,
предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи. Расширение словаря
экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов,
действий, состояний, признаков, свойств и качеств(цвет, форма, величина, вкус). Введение
в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия, выделенные на основе
различения и обобщения предметов по существенным признакам, а также слов,
выражающих видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда,
игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота). Закрепление в
словаре экспрессивной речи детей числительных один, два, три и введение в словарь
числительных четыре, пять. Формирование ономасиологического (обращается внимание
на названия объектов: «Как называется это?») и семасиологического (обращается
внимание на семантику слова: «Что значит это слово?»)аспектов лексического строя
экспрессивной речи. Обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с
контекстом высказывания. Формирование грамматических стереотипов словоизменения и
словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков употребления форм
единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в
именительном падеже с окончаниями-ы (шар — шары), -и (кошка — кошки), -а (дом —
дома). Обучение употреблению форм единственного и множественного числа среднего
рода в именительном падеже с окончанием -а (зеркало — зеркала, окно — окна).
Совершенствование навыков изменения существительных мужского и женского рода
23

единственного числа по падежам (без предлогов). Обучение изменению существительных
мужского и женского рода единственного числа по падежам с предлогами. Обучение
изменению существительных среднего рода единственного числа по падежам без
предлогов (В домике дядюшки Тыквы нет чего? — Окна.) и с предлогами (От чего
отъехала машина? — От дерева; Где растет гриб? — Под деревом; На чем растут листья?
— На дереве.).
Обучение изменению одушевленных и неодушевленных существительных
мужского, женского рода и существительных среднего рода множественного числа по
падежам. Обучение правильному употреблению несклоняемых существительных (пальто,
кино, лото, домино, какао). Совершенствование навыков употребления глаголов в форме
повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени, глаголов
в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа
настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени. Обучение
правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида (рисовал —
нарисовал).
Совершенствование
навыков
согласования
прилагательных
с
существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном и
косвенных падежах. Обучение согласованию прилагательных с существительными
мужского и женского рода множественного числа в именительном и косвенных падежах
(голубые шары, голубых шаров). Обучение согласованию прилагательных с
существительными среднего рода единственного и множественного числа в
именительном и косвенных падежах (большое окно, больших окон). Обучение
правильному употреблению словосочетаний: количественное числительное (два и пять) и
существительное (два шара, пять шаров; две пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; два
пера, пять перьев). Совершенствование навыков правильного употребления предложных
конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по,изпод,из-за) и
навыка различения предлогов (в — из, на — под, к — от, на — с).
Совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей:
– существительных, образованных с помощью продуктивных и менее
продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-, оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк-, ишк-);
– звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, воробей
чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет);
– глаголов, образованных от существительных (отыменное образование глаголов:
мыло — мылит, краска — красит, учитель — учит, строитель — строит);
– глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-); –
притяжательных прилагательных, образованных с помощью продуктивного суффикса -ин(мамина кофта, папина газета) и с помощью менее продуктивного суффикса -и-без
чередования(лисий, рыбий);
– относительных прилагательных с суффиксами: -ов-, -ев-, -н-, -ан-, енн(шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный). Совершенствование навыка
самостоятельного употребления отработанных грамматических форм слова и
словообразовательных моделей. Формирование синтаксической структуры предложения.
Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения,
согласовывать слова в предложении. Обучение распространению предложений за счет
однородных членов (по картинкам и вопросам: Мама купила в магазине лук… морковь,
24

капусту, огурцы, Сегодня на улице теплая… солнечная, ясная погода). Обучение
употреблению простейших видов сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений с использованием сочинительных союзов а, но, и (Кате купили куклу, а
Мише велосипед. Пошел дождь, но мы остались в саду. Мама взяла утюг и стала гладить
белье) и подчинительных союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы рисовать.
Папа сказал, что купил арбуз). Формирование связной речи. Целенаправленное обучение
диалогической речи в специально организованных коммуникативных ситуациях (в беседе,
при выполнении поручений, в процессе использования настольно-печатных игр и т.д.).
Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рассказов. Обучение
самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке).
Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по
вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно). Обучение составлению рассказа из
личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни и
т.д.). Включение в повествование элементов описаний действующих лиц, природы,
пересказа диалогов героев, соблюдая последовательность рассказывания. Коррекция
нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и
согласных раннего онтогенеза (губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных
[Т], [Т], [Д], [Д], [Н], [Н]) (в работе с детьми, страдающими дизартрией, в случае
дефектного произнесения этих звуков,
— формирование правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звуков в
различном фонетическом контексте). Формирование правильной артикуляции
отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза,
их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (свистящие,
шипящие, сонорные звуки). Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в
дальнейшем
— звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа. Развитие
простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова
(Аня, аист, осы, утро, иней); выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка,
миска, дерево, автобус, лопата); определение последнего и первого звуков в слове (мак,
топор, палец).Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ, УА,
ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий
(по П.Я. Гальперину). Формирование фонематических представлений (подбор картинок,
слов на заданный звук).
Обучение правильному воспроизведению звуко-слоговой структуры слов
(предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без стечения согласных
(мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных (машина, котенок);
односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов со стечением
согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова
(радость, жалость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапива,
светофор), в середине слова (конфета, калитка). Формирование общих представлений о
выразительности речи. Ознакомление с повествовательной, вопросительной,
восклицательной интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с
последующей дифференциацией интонационных структур предложений в импрессивной
речи. Обучение правильному использованию и дифференциации различных
25

интонационных структур в экспрессивной речи. Коррекция нарушений движений
артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального
праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка
объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений.
Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от
одного артикуляторного элемента к другому. Формирование и закрепление
диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания.
Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая
плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони
мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на
материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф],
[Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого
выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с
ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение
речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко.
Птицы летят высоко в небе.). Развитие основных акустических характеристик голоса
(сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней челюсти). Формирование
мягкой атаки голоса.
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ С
ДЕТЬМИ СТАРШЕЙ ГРУППЫ
Образовательная
Развивающие задачи
область
Физическое
Формировать умения точно выполнять разнообразные
развитие
прицельные движения, действовать сопряженно и поочередно
правой и левой рукой.
Создавать и закреплять целостное психосоматическое
состояние.
Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной
потребности
СоциальноСтабилизировать эмоциональный фон.
коммуникативно
Развивать способность к осознанию своих эмоциональных
е развитие
состояний,
настроения,
самочувствия.
Повышать
чувство
защищенности,
формировать
приемы
преодоления
психоэмоционального напряжения. Создавать условия для осознания
ребенком собственных переживаний, снижения отчужденности.
Содействовать проявлению взаимопонимания, освоению позитивных
средств самовыражения.
Развивать осознание своих потребностей и способов их
удовлетворения, уверенность в своих силах, чувство собственного
достоинства. Формировать поведение в соответствии с гендерными
различиями, положительную, достаточно устойчивую самооценку;
умения самостоятельно действовать в повседневной жизни, в
26

различных видах деятельности, четко соблюдать необходимую
последовательность действий, организовывать свое рабочее место,
убирать за собой; объяснять причины возникновения эмоций,
приемы преодоления отрицательных переживаний, опираясь на свой
опыт, опыт литературных персонажей, мнение и рассказы взрослого;
учитывать в деятельности и общении эмоции других людей,
понимать важность эмпатии; подчинять свое поведение,
сиюминутные желания и потребности первичным ценностным
представлениям о том, «что такое хорошо и что такое плохо»; четко
формулировать нормы и правила, самостоятельно ставить цели,
проявлять инициативу в разных видах деятельности, подчинять свои
действия достаточно отдаленным целям; развернуто отражать цели в
речи, подчиняться им, развернуто планировать этапы и условия их
достижения; создавать условия, необходимые для успешного
достижения цели; проявлять элементы прогнозирования, адекватный
уровень притязаний; мотивировать самооценку, ориентируясь на
свои достижения и оценки взрослых; реализовывать игровые
замыслы, творчески их развивать; взаимодействовать с другими
детьми, объединять разные сюжеты в единый ход игры, выполнять
роли, участвовать в ролевом взаимодействии, широко использовать
речь в игре, осуществлять игровые действия с разнообразными
предметами, активно использовать предметы-заместители, реальные
действия и предметы заменять словом, осознавать необходимость
соблюдения правил и выполнять их; вступать в игровое общение,
используя речь, мимику, жесты; вежливо выражать просьбу,
несогласие; выслушивать партнера, согласовывать с ним действия, с
помощью взрослого распределять роли, подготавливать вместе со
взрослым условия для игровой деятельности и убирать игрушки и
атрибуты после игры.
Развивать уверенность, адекватное реагирование па
эмоциональные состояния других людей, способность замечать
нюансы переживаний и отражать их в развернутой речи; способность
к
осознанию
своих
возрастно-половых,
индивидуальнотипологических. психологических, личностных особенностей,
эмоций, социальных контактов и социальных ролей, предпочтений.
желаний в отношении настоящего, близкого и отдаленного
будущего, целей, способов, желаемого результата выполнения своей
текущей деятельности (что. как, зачем делает), того, как
воспринимают ребенка другие люди, разные по возрастному,
социальному и иным статусам, своего прошлого, родственных
связей; развивать способность к волевому усилию, умения часто,
длительно противостоять отвлечениям, даже при выполнении не
слишком интересной деятельности, удерживать цель деятельности
без помощи взрослого и в его отсутствие, преодолевать трудности и
помехи, не отказываясь от первоначальной цели, понимать и
27

Познавательное
развитие

объяснять необходимость волевого усилия (трудиться, стараться,
работать, сосредотачиваться и пр.) для получения качественного
результата, соподчинять мотивы в ситуации их борьбы, проявлять
элементы самоконтроля, учитывать прошлый опыт, замечать и с
помощью взрослого устранять ошибки, а также самостоятельно
корректировать свою деятельность, понимать необходимость
самоконтроля. Вызывать инициирование поддержки, помощи,
сопереживание и стремление содействовать, понять причины
эмоциональных состояний, радовать других, быть полезным.
Развивать понимание важности нравственного поведения,
осознание последствий нарушения/соблюдения норм и правил.
Стимулировать самостоятельное преодоление трудностей в
деятельности, стремление выполнять нормы и правила, относить
содержащиеся в них требования к себе, организовывать в
соответствии с ними свое поведение; стимулировать желание
исправиться при нарушении норм и правил поведения.
Формировать умения устанавливать продуктивные контакты
со взрослыми и сверстниками, как со знакомыми, так и с
незнакомыми, выражая содержание общения разнообразными
способами; вступать в диалогическое общение, понимать
разнообразные инициативные обращения и адекватно на них
реагировать, передавать содержание диалога в инициативных
репликах; вступать в речевое общение разными способами; сообщать
о своих впечатлениях, переживаниях, задавать вопросы, побуждать
партнера к совместной деятельности; дифференцированно,
выразительно использовать вербальные и невербальные средства в
разных ситуациях, говорить спокойно, с умеренной громкостью,
доброжелательно;
проявлять
доброжелательность,
не
конфликтность; самостоятельно разрешать конфликтные ситуации,
используя конструктивные способы и прибегая к помощи взрослых
только в исключительных случаях; договариваться, изменять стиль
общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации,
проявлять уважение и внимание к собеседнику, обосновывать свое
согласие и несогласие с действиями партнера, соблюдать нормы
речевого этикета, использовать индивидуализированные формулы
речевого этикета за счет приращения к ним мотивировок.
Развивать внеситуативно-познавательную форму общения со
взрослыми и формировать внеситуативно-деловую форму общения
со сверстниками
Развивать
разнообразные
познавательные
интересы;
стремление понять суть происходящего, установить причинноследственные связи; способность замечать несоответствия,
противоречия в окружающей действительности, самостоятельно их
разрешать,
использовать
и
изготавливать
карты-модели,
классифицировать объекты по их свойствам, качествам и
28

Речевое развитие

Художественноэстетическое
развитие

назначению, сравнивать объекты по нескольким критериям:
функции, свойствам, качествам, происхождению; объяснять
некоторые зависимости, например, свойств материала, из которого
изготовлен предмет, и функций предмета, назначение бытовых
предметов, облегчающих труд человека. обеспечивающих
передвижение, создающих комфорт; выделять существенные
признаки, лежащие в основе родовых обобщений; устанавливать
технологическую цепочку создания некоторых предметов;
самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи и
объяснять их; преобразовывать способы решения задач (проблем) в
зависимости от ситуации. Стимулировать вопросы причинноследственного характера.
Формировать
способность
к
мысленному
экспериментированию, рассуждению, выдвижению и проверке
гипотез; умения применять самостоятельно усвоенные знания и
способы деятельности для решения новых задач (проблем),
поставленных как взрослым, так и самим ребенком, при этом
определяя и сопоставляя свойства предметов и материалов, из
которых изготовлены знакомые и малознакомые предметы,
ориентируясь на их качества; применять обследовательские действия
для выявления свойств и качеств предметов, в деятельности
выделять звено ориентировки, вместе со взрослым организовывать и
проводить эксперименты для получения новых знаний. Развивать
адекватное эмоциональное реагирование на события, описанные в
тексте; способность давать эмоциональную оценку персонажам и
мотивировать ее, исходя из логики их поступков; самостоятельно
предлагать
варианты
содействия
персонажам;
различать
эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой,
хороший/плохой) оценку персонажей; с помощью взрослого
проникать в сферу переживаний и мыслей героев, объяснять мотивы
поступков персонажей; использовать в речи сравнения, эпитеты,
элементы описания из текстов в повседневной жизни, игре;
соотносить содержание прочитанного взрослым произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом. Стимулировать
переживания, разнообразные по содержанию в процессе слушания
произведений художественной литературы
Развивать навыки диалогического общения.
Учить объяснять некоторые зависимости, задавать вопросы
причинно-следственного
характера,
формулировать
выводы,
отражать в речи эмоциональные состояния, моральные и этические
оценки. Формировать умение точно выражать свои мысли
Стимулировать яркие, глубокие переживания при восприятии
художественных произведений.
Формировать умения выразительно отражать образы
художественных произведений, творчески используя речевые и
29

неречевые средства, в том числе эпитеты, сравнения, метафоры,
движения, позы, мимику, интонацию; рассказывать о своих
эмоциональных переживаниях, замечать и понимать эмоциональные
проявления в разных жанрах произведений; понимать средства
выразительности, используемые авторами произведений для
передачи эмоций.
Развивать творческое отношение к действительности;
способность создавать и воплощать замысел, развернуто
формулировать его до начала деятельности, совершенствовать в
процессе изображения, отбирать средства в соответствии с
замыслом.
Развивать устойчивый интерес к разным видам музыкальной
деятельности; творческое отношение к исполнительству; умения
создавать выразительные оригинальные образы, передавать
настроение, импровизировать в разных видах музыкальной
деятельности.
Формировать умения понимать и развернуто объяснять смену
настроения в музыкальном произведении, динамику музыкального
образа и средства его воплощения; выполнять движения
качественно, самостоятельно, технично, ритмично, выразительно;
осуществлять самоконтроль
Направления логопедической работы с детьми 5-7 лет.
Основным в содержании логопедических занятий на данной ступени обучения
является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В
качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе
дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи,
возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и
словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и
слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций.
Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие
различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического,
словообразовательного, морфологического, семантического). В процессе работы над
активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний,
дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений
устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью
определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение
понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение
разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими
конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является
основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов. В этот период
продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового
состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и
формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным
30

переводом речевых умений во внутренний план. На логопедических занятиях большое
внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию
языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для
формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к
продуктивному усвоению школьной программы. Обучение грамоте детей с ТНР
рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним
из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми
звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение
общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза
создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе
слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на
материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и
букв определяется уровнем усвоения произношения звуков и возможностями их
различения на слух. Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится
работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова
(слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с
элементарными правилами грамматики и правописания. Сформированные на
логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и
родителями.
Педагогические ориентиры:
– работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия,
внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации; – развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
– расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный
(существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные)
компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова,
организации семантических полей;
– совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми
грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов
синтаксических конструкций;
– совершенствовать навыки связной речи детей;
– вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию
фонематических процессов;
– формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.
Подготовительный этап логопедической работы на данной ступени обучения
Основное содержание

31

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и
памяти, зрительно-пространственных представлений. Закрепление усвоенных объемных и
плоскостных геометрических форм. Освоение новых объемных и плоскостных форм
(ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида). Обучение зрительному распознаванию и
преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по представлению и описанию.
Совершенствование навыка стереогноза. Обозначение формы геометрических фигур и
предметов словом. Закрепление усвоенных величин предметов. Обучение упорядочению
групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин. Обозначение величины
предметов (ее параметров) словом. Закрепление усвоенных цветов.
Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темнокоричневый, светло-коричневый). Обучение различению предметов по цвету и цветовым
оттенкам. Обозначение цвета и цветовых оттенков словом. Обучение классификации
предметов и их объединению во множество по трем-четырем признакам.
Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу,
справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе.
Обучение определению пространственного расположения между предметами.
Обозначение пространственного расположения предметов словом. Обучение узнаванию
контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений. Обучение
восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация
восприятия по слову). Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти.
Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием
предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи
неречевых звуков и слов). Формирование кинестетической и кинетической основы
движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Дальнейшее
совершенствование двигательной сферы детей.
Обучение их выполнению сложных двигательных программ, включающих
последовательно и одновременно организованные движения (при определении
содержания работы по развитию общей моторики на логопедических занятиях логопед
исходит из программных требований образовательной области «Физическое развитие»).
Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной
инструкции.
Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения
последовательно организованных движений и конструктивного праксиса. Формирование
кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно
организованных
движений,
составляющих
единый
двигательный
навык.
Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и формирование
нормативных артикуляторных укладов звуков.
Развитие кинетической основы
артикуляторных движений.
Совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.
Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем
проведения дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе
с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и
распределения нарушений мышечного тонуса).
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации. Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности.
32

Формирование логического мышления. Обучение умению рассуждать логически на
основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей
действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства.
Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи. Развитие анализа,
сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по
принципу аналогии. Обучение детей активной поисковой деятельности. Обучение
самостоятельному определению существенного признака для классификации на его
основе. Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений
различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью
родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать
понятия через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие бывают»,
(«Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение
мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков
(«Дополни до целого», «Сложи картинку»). Формирование умения устанавливать
причинно-следственные зависимости. Обучение детей пониманию иносказательного
смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского
опыта). Формирование слухо-зрительного и слухо-моторного взаимодействия в процессе
восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение восприятию, оценке
ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции
(без опоры на зрительное восприятие).
Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое
звучание» с использованием музыкальных инструментов. Обучение детей обозначению
различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками. Обучение
детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур
и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции: /// ///; // ///; /–; –/; //– –; — –//;
–/–/ (где / — громкий удар,—— тихий звук); ___ . ; …___; .___.___ (где ___ — длинное
звучание, . — короткое звучание).
Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми,
страдающими дизартрией). Совершенствование распознавания звуков, направленного
восприятия звучания речи. Обучение детей умению правильно слушать и слышать
речевой материал. Формирование четкого слухового образа звука.
Основной этап логопедической работы на данной ступени обучения
Основное содержание
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе
восприятия
и
дифференциации
грамматических
форм
словоизменения
и
словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.
Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря
импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей
действительности и формированием познавательной деятельности. Усвоение значения
новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.
Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных
единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в
форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов
33

прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных
конструкций. Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных
глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»).
Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и
будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где
мальчик будет есть»). Обучение детей различению предлогов за — перед, за — у, под —
изза, за — из-за, около — перед, из-за — из-под(по словесной инструкции и по
картинкам). Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и
направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием графических
схем. Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных
суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, -иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи,
где сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где виноград, где
виноградинка»). Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: ищ-, -ин- («Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»).
Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением
«очень большой» («Покажи, где лапка, где лапища»). Совершенствование понимания
значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения. Формирование понимания значений
приставок с-, у-, под-, от-, -за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик
входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где
подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»). Обучение детей
пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных (Муха больше слона,
слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня.Кто драчун?); активных (Ваня
нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней). Совершенствование понимания
вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием
иллюстраций). Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря
экспрессивной речи. Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение
значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков,
свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только
с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова). Закрепление в словаре
экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь,
девять, десять. Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов
лексического строя экспрессивной речи. Обучение детей умению подбирать слова с
противоположным (сильный — слабый, стоять — бежать, далеко — близко) и сходным
(веселый — радостный, прыгать — скакать, грустно — печально) значением. Обучение
детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань,
пластмасса, резина). Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках,
объяснению смысла поговорок. Формирование у детей умения употреблять слова:
обозначающие личностные характеристики (честный, честность, скромный, скромность,
хитрый, хитрость, ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный,
горе, ухмыляться); многозначные слова (ножка стула — ножка гриба, ушко ребенка —
ушко иголки, песчаная коса — длинная коса у девочки).
Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в
соответствии с контекстом высказывания. Формирование грамматических стереотипов
словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков
34

употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского,
женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с
предлогом). Закрепление правильного употребления в экспрессивной речи несклоняемых
существительных.
Совершенствование навыков употребления глаголов в форме
изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени,
форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и
несовершенного вида. Обучение правильному употреблению и различению в
экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет — моется, одевает —
одевается, причесывает — причесывается). Совершенствование навыков согласования
прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного
и множественного числа в именительном и косвенных падежах. Совершенствование
навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное (два и
пять) и существительное. Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи
предлогов за — перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за — из-под и
предлогов со значением местоположения и направления действия. Обучение детей
правильному употреблению существительных, образованных с помощью непродуктивных
суффиксов (-ниц-, -инк-,-ник, -ин, -ц, -иц-, -ец-).Совершенствование навыка
дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью
уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».
Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок
(в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до-). Совершенствование навыков
употребления притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов ин-, -и- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,ан-, -енн-. Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с
суффиксом -и-(с чередованием): волк — волчий, заяц — заячий, медведь — медвежий.
Обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью
суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк(красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый,
беленький). Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных,
образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и
аналитическим (при помощи слов более или менее: более чистый, менее чистый)
способом.
Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных,
образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш-: высочайший,
умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий,
наиболее высокий) способом. Обучение детей подбору однокоренных слов (зима —
зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка). Обучение детей образованию
сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный). Совершенствование
навыка
самостоятельного
употребления
грамматических
форм
слова
и
словообразовательных моделей. Формирование синтаксической структуры предложения.
Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения,
предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений. Обучение детей употреблению сложноподчиненных
предложений с использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так
как(Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не
35

поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел
в детский сад.).
Формирование связной речи. Развитие навыков составления описательных
рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта). Обучение составлению
различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с
соблюдением цельности и связности высказывания. Обучение детей творческому
рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений,
хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний. Формирование умения четко
выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную
организацию текста. Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение
произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза. Формирование
правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных
звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных
фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается
локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса). Формирование умения
осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в
произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная
работа.
Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в
начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).
Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ)
и слов (типа ум). Совершенствование фонематических представлений. Формирование
способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять
местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и
количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом
поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину). Обучение детей
осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических
представлений (по картинкам и по представлениям). Знакомство детей с понятиями
«слово» и «слог» (как часть слова). Формирование у детей: осознания принципа слогового
строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает);
умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их
последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие
из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок,
лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава),
односложные слова (сыр, дом). Совершенствование навыков воспроизведения слов
различной звуко-слоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического
контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков. Обучение
правильному воспроизведению звуко-слоговой структуры слов, предъявляемых
изолированно и в контексте: двух- и трех-слоговых слов с наличием нескольких стечений
согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка);
четырех-слоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина,
поросенок, жаворонок, велосипед).
Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных
структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в
театрализованных играх). Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата,
36

дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения
специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности,
координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной
программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента
к другому и при выполнении одновременно организованных движений. Формирование и
закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого
дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не
поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения
«Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением
(на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных
[Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого
выдоха при произнесении слов (сначала мало-слоговых, затем много-слоговых, сначала с
ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение
речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко.
Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.). Совершенствование
основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных
голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими
дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосо-подаче).
Закрепление мягкой атаки голоса. Обучение грамоте. Формирование мотивации к
школьному обучению. Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению
графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое
предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех
слов с предлогом). Обучение составлению графических схем слогов, слов. Развитие
языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания:
раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный
знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения.
Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З,
Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий). Обучение графическому
начертанию печатных букв. Составление, печатание и чтение:
- сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
-сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),
- сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),
- односложных слов по типу СГС (КОТ),
-двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА, АЛИСА),
- двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов
(ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК),
- двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
- трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),
- предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар.
Рита мыла раму. Жора и Рома играли.).
37

Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ С
ДЕТЬМИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ
Образовательная
область
Физическое
развитие

Развивающие задачи
Формировать точные, четкие и координированные мелкомоторные
движения, как знакомые, так и новые, по показу и инструкции;
умения последовательно выполнять сложные движения по образцу,
словесной инструкции, плану, создавать творческое сочетание
движений, контролировать и оценивать качество выполнения
движения с точки зрения точности, правильности.
Развивать двигательное воображение. Создавать и закреплять
целостное психосоматическое состояние.
Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности

Социальнокоммуникативное
развитие

Стабилизировать эмоциональный фон.
Развивать способность к осознанию своих эмоциональных
состояний, настроения, самочувствия. Повышать чувство
защищенности,
формировать
приемы
преодоления
психоэмоционального напряжения. Развивать чувство собственного
достоинства.
Создавать условия для осознания собственных переживаний,
снижения отчужденности. Стимулировать взаимопонимание,
содействовать освоению позитивных средств самовыражения.
Развивать
потребность
в
проявлении
ответственности,
настойчивость, стремление быть аккуратным» старательным;
способность самостоятельно разрешать проблемы в деятельности,
обращаясь за помощью в ситуациях реальных затруднений;
адекватно реагировать на эмоциональные состояния других людей,
сопереживать; подчинять свое поведение преимущественно не
сиюминутным желаниям и потребностям, а требованиям со стороны
взрослых и первичным ценностным представлениям о том, «что
такое хорошо и что такое плохо»; самостоятельно ставить цели, в
том числе общественно значимые; проявлять инициативу в разных
видах деятельности, подчинять свою активность достаточно
отдаленным целям, развернуто отражать цели в речи и планировать
этапы и условия ее достижения; создавать условия, необходимые
для
успешного
достижения
цели;
проявлять
элементы
38

прогнозирования, волевое усилие, противостоять отвлечениям, даже
при выполнении не слишком интересной деятельности; удерживать
цель деятельности без помощи взрослого и в его отсутствие;
преодолевать трудности и помехи, не отказываясь от
первоначальной цели; понимать и объяснять необходимость
волевого усилия (трудиться, стараться, работать, сосредотачиваться
и пр.) для получения качественного результата; самостоятельно
действовать в повседневной жизни, в различных видах детской
деятельности,
проявлять
уверенность,
четко
соблюдать
необходимую последовательность действий, соподчинять мотивы,
осознавать борьбу мотивов, принимать осознанное решение в
пользу
общественного
мотива;
находить
компромиссы,
позволяющие удовлетворить интересы разных сторон; создавать
оригинальные устойчивые замыслы в игре, обсуждать и
реализовывать замыслы вместе с другими детьми, выполнять
разнообразные роли, организовывать ролевое взаимодействие,
передавать характерные особенности игровых персонажей,
импровизировать в игре; осуществлять игровые действия с
разнообразными предметами, широко использовать предметызаместители; реальные действия и предметы заменять словом «играть в уме»; осознавать необходимость соблюдения правил,
объяснять и выполнять их; характеризовать свою роль, создавать
игровую обстановку, распределять обязанности и роли;
планировать, анализировать и оценивать собственные и
коллективные игровые действия, выполнение ролей, соблюдение
правил и ход игры; сопереживать сверстникам в игре и оказывать
помощь. Поощрять стремление принимать активное участие в
образовательном процессе, в жизни группы, участвовать в выборе
видов деятельности, решении иных важных для жизни группы
вопросов.
Формировать четкие, обобщенные, информативные представления
об эмоциях и чувствах; умения анализировать и оценивать свои
поступки и поступки других людей, результаты своей деятельности;
замечать и исправлять ошибки для повышения качества результата;
замечать и называть эмоциональные состояния людей, нюансы их
переживания и выражения, отражая в развернутой речи; понимать и
объяснять причины их возникновения и приемы преодоления
отрицательных переживаний, опираясь на свой опыт, опыт
литературных персонажей, мнение и рассказы взрослого;
самостоятельно различать эмоциональные особенности и состояния
людей по фотографии, описанию в тексте, наблюдению; понимать
важность эмпатии, применять приемы поддержания родственных
связей, точно следовать образцу, обследовать его перед началом
деятельности, задавать взрослому уточняющие вопросы, добиваться
соответствия результата образцу, ориентироваться на способ
39

действия в соответствии с требованиями взрослого («как надо
делать»), оценивать результат на основе соответствия с образцом,
замечать и исправлять ошибки; проявлять самоконтроль
повсеместно как в практической, так и в умственной деятельности;
объяснять
необходимость
самоконтроля,
использовать
разнообразные приемы самоконтроля в зависимости от задач или
содержания, условий деятельности; мотивировать свою самооценку,
ориентируясь на представления о себе.
Формировать поведение в соответствии с гендерными различиями;
осознание временной перспективы во взаимосвязи прошлого,
настоящего и будущего.
Развивать стремление заботливо относиться ко взрослым и
сверстникам, в том числе к малышам, пожилым людям,
самостоятельно предлагать и оказывать помощь, содействовать,
пытаться понять причины эмоциональных состояний, радовать
других, быть полезным, осознавать свои эмоции и регулировать их,
выполня1ь поручения взрослых, сотрудничать со сверстниками и
взрослыми на занятиях и в играх, договариваться, распределять
обязанности, принимать активное участие в образовательном
процессе, в жизни группы; участвовать в выборе видов
деятельности, решении важных для жизни группы вопросов;
развивать осознание процесса возрастного развития человека,
своего прошлого, своих возрастно-половых, индивидуальнотипологических, психологических, личностных особенностей,
социальных контактов и социальных ролей, предпочтений, желаний
в отношении настоящего, близкого и отдаленного будущего, целей,
способов, желаемых результатов выполнения своей текущей
деятельности (что, как, зачем делает), последствий своих поступков
и действий; осознание того, как его воспринимают другие люди,
разные по возрастному, социальному и иным статусам; стремление
выполнять нормы и правила, понимание важности нравственного
поведения, осознание негативных последствий нарушения норм и
правил, умение относить содержащиеся в них требования к себе,
четко формулировать и последовательно выполнять нормы и
правила.
Развивать
адекватную
дифференцированную
самооценку, адекватный уровень притязаний.

устойчивую

Развивать способность устанавливать продуктивные контакты со
взрослыми и сверстниками, как со знакомыми, так и с незнакомыми,
с помощью выразительных речевых и неречевых средств общения;
дифференцированно использовать средства общения в разных
ситуациях общения; выражать содержание общения различными
40

способами.
Формировать умения принимать участие в групповой беседе;
вступать в речевое общение разными способами, используя свои
знания, опыт; адекватно отбирать и использовать лексические
средства; побуждать партнера к совместной деятельности,
поддерживать общую тему разговора: говорить спокойно, с
умеренной громкостью, доброжелательно; выполнять нормы
речевого этикета; самостоятельно разрешать конфликтные
ситуации, прибегая к помощи взрослых только в исключительных
случаях; договариваться, изменять стиль общения со взрослым или
сверстником в зависимости от ситуации; самостоятельно выбирать
и использовать способы взаимодействия с людьми с учетом их
эмоционального и физического состояния; определять влияние
своих
поступков
на
состояние
других
людей, анализировать разные ситуации общения и делать выводы;
поддерживать уважительные отношения со взрослыми и доброжелательные отношения со сверстниками, а также избирательные
дружеские отношения с конкретными детьми (ребенком).
Развивать внеситуативно-личностную форму общения со
взрослыми и внеситуативно-деловую форму общения со
сверстниками
Познавательное
развитие

Поощрять проявления разнообразных познавательных интересов,
стремление при восприятии нового понять суть происходящего,
установить причинно-следственные связи. Стимулировать вопросы
причинно-следственного характера.
Формировать умения планировать разные виды познавательной
деятельности; развернуто отражать в речи впечатления, познавательные чувства, сделанные выводы; соотносить вопросы и ответы
с системой имеющихся знаний, представлений и суждений.
Развивать
стремление
ставить
познавательные
задачи,
экспериментировать, в том числе самостоятельно, для получения
нового знания, решения проблемы; способность к мысленному
экспериментированию, рассуждениям, выдвижению и проверке
гипотез; способность применять самостоятельно усвоенные знания
и способы деятельности для решения новых задач (проблем),
поставленных как взрослым, так и самим ребенком, творчески их
преобразовывать; замечать и пытаться разрешить несоответствия,
противоречия в окружающей действительности; самостоятельно
использовать систему обследовательских действий для выявления
свойств и качеств предметов в процессе решения задач; с помощью
глазомера вымерять величину, форму предметов, их частей и
деталей; объяснять назначение малознакомых и незнакомых
предметов, зависимость свойств и качеств предметов от их функций
41

и особенностей использования; ориентироваться на назначения
предметов, свойства, качества разновидностей материалов,
существенные признаки, лежащие в основе родовых обобщений;
определять технологические цепочки создания некоторых
предметов и исторические цепочки происхождения предметов;
вычислять в процессе наблюдения, рассматривания несколько
свойств и качеств предмета; самостоятельно устанавливать
причинно-следственные связи, делать выводы, используя
наблюдения,
эксперименты,
готовые
и
изготовленные
самостоятельно модели; выявлять причины происходящих
изменений; сравнивать и подробно описывать объекты природы,
предметы, а также людей, объекты одного рода, но разного вида;
обобщать в виде вывода результаты сравнения, составлять памятки
по использованию объектов; описывать объекты, используя
образные слова и выражения; классифицировать объекты по общим
качествам, свойствам, назначению, а также по характерным
деталям; объединять одни и те же объекты по разным признакам:
назначению, происхождению, форме, величине и т. д.;
моделировать общие и индивидуальные признаки явлений и
объектов, обобщая их в понятия; объяснять взаимосвязи.
Развивать способность понимать эмоциональные состояния, мотивы
и последствия поступков героев произведений; развернуто выражать в речи сопереживание героям произведений; давать
эмоциональную оценку персонажам и мотивировать ее, исходя из
логики
их
поступков;
различать
эмоциональную
(красивый/некрасивый)
и
моральную
(добрый/злой,
хороший/плохой) оценку персонажей; предлагать варианты
содействия персонажам; выражать интерес к душевным
переживаниям героев, демонстрировать сопричастность к этому
состоянию, находить аналогии в реальной жизни, улавливать
эмоциональный подтекст произведения, проникать в авторский
замысел, осознавать свое собственное эмоциональное отношение к
героям; обращать внимание на язык произведения, авторские
приемы создания образов; уместно употреблять в своей речи
эпитеты, сравнения, образные выражения из произведений
художественной литературы
Речевое развитие

Развивать навыки диалогического общения.
Учить отражать в речи суть происходящего, устанавливать
причинно-следственные связи, формулировать разнообразные
вопросы
причинно-следственного
характера,
осуществлять
развернутое речевое планирование в разных видах деятельности,
развернуто отражать в речи впечатления, эмоции, моральные и
эстетические оценки; формировать в речи познавательные задачи
42

Художественноэстетическое
развитие

Формировать умения использовать критерии эмоциональноэстетической оценки произведений, подробно анализировать
произведения, высказывать свои эмоционально-эстетические
суждения и аргументировать их; адекватно, ярко, глубоко
реагировать на произведения; рассказывать о своих эмоциональных
переживаниях; понимать средства выразительности, используемые
авторами произведений для передачи эмоций; создавать
оригинальные замыслы, выразительно отражать художественные
образы в разных видах деятельности; развернуто формулировать
замысел до начала деятельности, совершенствовать его в процессе
изображения, отбирать средства в соответствии с замыслом,
воплощать его в соответствии с содержанием запланированного,
творчески преобразовывать знакомые способы художественнотворческой деятельности. Стимулировать потребность в творческом
самовыражении. Развивать устойчивый интерес к разным видам
музыкальной деятельности.
Формировать умения определять жанр музыкального произведения;
понимать и объяснять смену настроения в музыкальном произведении, динамику музыкального образа и средства его
воплощения; выполнять движения, в том числе со сложным
ритмическим рисунком, качественно, самостоятельно, технично,
ритмично, выразительно; осуществлять самоконтроль, создавать
выразительные оригинальные музыкальные образы, передавать
настроение,
нюансировать
музыкальные
произведения,
импровизировать с использованием специфического «языка
музыки»; согласовывать свои действия с действиями других детей в
коллективных формах музыкальной деятельности.
Поощрять стремление совершенствовать свое исполнительство;
получать знания в отношении жанров, средств выразительности,
композиторов и исполнителей; задавать соответствующие вопросы
взрослому

2.5. Работа с семьей.
Цель работы с семьей в ДОУ - обеспечение партнерства в образовании детей
дошкольного возраста. Одной из приоритетных задач этой деятельности является
развитие родительской рефлексии, позволяющей адекватно воспринимать особенности
ребенка с речевой патологией и оказать ему посильную помощь в преодолении речевых
трудностей. При этом большое значение имеет консолидация родителей, педагогов,
специалистов в инициировании, обсуждении и принятии решений, касающихся
содержания образовательных программ.
Направления работы с семьей:
43

Информационно-аналитическое.
Содержание: изучение семьи, выяснение образовательных возможностей
родителей, их требований к уровню образовательной услуги, степени их
заинтересованности во взаимодействии с педагогами и специалистами дошкольной
образовательной организации.
Образовательное.
Содержание: повышение педагогической культуры родителей, обучение их
разнообразным формам общения и педагогической поддержки ребенка, организации
предметно-развивающей среды, стимулирующей речевое развитие дошкольника.
Наглядно-информационное.
Содержание: пропаганда и популяризация опыта, деятельности ДОУ,
информационная поддержка сайта, организация онлайн-анкетирования с целью оценки и
дальнейшего развития имиджа ДОУ в социокультурной среде.
Досуговое.
Содержание: вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс в
форме подготовки различных мероприятий и участия в них; организация активной
развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и в
детском коллективе.
Планируемый результат
В итоге эффективной работы с семьей каждого ребенка должны быть достигнуты
следующие результаты:
•
Разработаны новые подходы к взаимодействию детской образовательной
организации и родителей как фактор позитивного всестороннего развития ребенка.
•
Достигнута преемственность в работе ДОУ и семьи по вопросам оздоровления,
досуга, обучения и воспитания дошкольника.
•
Повышен уровень родительской компетентности в воспитания и образования детей
с ограниченными возможностями здоровья.
•

Гармонизированы семейные детско-родительские отношения.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
44

3.1.Программно – методическое обеспечение.
1. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Автор – составитель Г. В.
Чиркина М., 2010
2. Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе
детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) СПб., 2006.
3. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с
общим недоразвитием речи. СПб., 2006.
4. Ткаченко Т. А. учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития
речи у детей 5 лет. М., 2005.
5. Ткаченко Т. А. учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития
речи у детей 6 лет. М., 2005.
6. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием: Программа и методические рекомендации для
дошкольного учреждения компенсирующего вида. М., 2003
7. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда. М.,
1985.
8. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в
условиях специального детского сада Часть 1. Первый год обучения (старшая группа), М.,
1993.
9. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в
условиях специального детского сада Часть 2. Второй год обучения (подготовительная
группа), М., 1993
10. Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с
тяжелыми нарушениями речи. Под ред. Л.В. Лопатиной.
3.2. Создание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными
возможностями здоровья.
1. Обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок)
2. Обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность
образовательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка на адекватной
возрасту форме работы с детьми - игровой деятельности, соблюдение комфортного
психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в
том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса,
повышения его эффективности; здоровье-сберегающих технологий.

45

3. Обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач
обучения, ориентированных на воспитанников с фонетико-фонематическим и общим
недоразвитием речи; использование специальных методов, приёмов, средств обучения,
специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на
особые
образовательные
потребности
детей;
дифференцированное
и
индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка;
комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и
подгрупповых коррекционных занятиях);
4. Обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный
режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических,
умственных и психологических перегрузок воспитанников, соблюдение санитарно –
гигиенических правил и норм);
5. Обеспечение участия всех детей с нарушениями речи, независимо от степени
выраженности нарушений их развития в проведении воспитательных, культурноразвлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий.
В ДОУ имеется логопедические уголки, которые оснащены ростовой мебелью для
детей, зондами, необходимыми для осуществления профессиональной деятельности
учителя-логопеда, учебно-дидактическим материалом, специальными методическими
пособиями, играми.
В ДОУ имеется мультимедийная установка. В паспорте логопедического уголка
весь дидактический материал систематизирован по следующим разделам:
1.Материалы для логопедического обследования.
2.Материалы для коррекции речевого дыхания,
звукопроизношения, слоговой структуры слова.

артикуляционной

моторики

и

3.Пособия для развития мелкой моторики.
4.Материал для развития фонематического слуха и формирования фонематического
восприятия.
5. Материалы для формирования лексико-грамматического строя речи и связной речи.
6.Материал для развития навыков звукобуквенного анализа, синтеза.
Примерный перечень оборудования
и материалов для предметно-развивающей среды.
1. Зеркала (большое настенное и индивидуальные)
2. Детские столы и стулья
3. Спирт, комплект зондов для постановки звуков
4. Соски, шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки

46

5. Материалы для постановки правильного дыхания и развития артикуляционного
аппарата: снежинки из папиросной бумаги, кусочки ваты на ниточке, свеча,
мыльные пузыри, дудочка, губная гармошка, флюгер, бумажные кораблики, стакан
с водой и трубочка, бумажные бабочки на цветке, дерево с листьями из папиросной
бумаги, воротики и легкий пластмассовый шарик, фигурки бумажных человечков
6. Картотека материалов для автоматизации и дифференциации (слоги, слова,
словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, словесные
игры)
7. Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок
8. Лото, домино и другие настольно-печатные игры по изучаемым темам
9. Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный
материал
10. Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации звуков в
словах, предложениях, текстах
11. Картотека словесных игр
12. Настольно-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования
грамматического строя речи
13. Раздаточный материал для работы по формированию навыков звукового и
слогового анализа и синтеза (семафоры, светофорчики для определения места
звука в слове, пластиковые круги, квадраты разных цветов)
14. Графические схемы предложений, слов, слогов
15. Разрезной алфавит
16. Наборы игрушек для инсценировки сказок
17. Настольно-печатные игры для совершенствования навыков языкового анализа и
синтеза
18. Тематические папки: игрушки, семья, мебель, посуда, одежда, овощи, фрукты,
ягоды, грибы, растения, животные, насекомые, птицы.
19. Различные настольные игры для развития мелкой моторики пальцев рук, твердые и
мягкие конструкторы, шнуровки.
20. Шарики Су-джок с пружинками
21. Внутренние трафареты с изображением различных предметов по разным
лексическим темам
22. Головоломки: пазлы, игры на передвижение «4 4», «Танграм»

47

23. Компакт-диски с играми Мерсибо для развития фонематического слуха,
автоматизации поставленных звуков и т.д.
24. Компьютер
3.3. Показатели результативности и эффективности коррекционной работы.
В первой половине сентября проводится первичное психолого-педагогическое и
логопедическое обследование детей. Целью обследования является выявление уровня
развития речи детей.
В диагностику речевой функции входит:
- исследование лексико-грамматических представлений: употребление родительного
падежа множественного числа, употребление уменьшительно-ласкательных форм,
согласование существительных с числительными, объяснение значений слов,
употребление предлогов, называние частей предмета, уровень обобщений, подбор
антонимов,
образование
прилагательных
от
существительных,
образование
притяжательных прилагательных;
- исследование звукопроизношения и уровня развития фонематического слуха,
произношение слов сложной слоговой структуры, анализ звукового состава слова;
- исследование уровня развития связной речи: рассказ по картине, по серии картин,
пересказ.
В декабре-январе проводится промежуточная диагностика детей, с целью
выявления динамики в развитии.
Во второй половине мая проводится итоговая диагностика. Целью которой
является выявление динамики в развитии воспитанников.
По результатам обследования заполняются речевые карты и диагностические
таблицы.

48

Литература
1.Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г.
Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014. — 386
2. Примерная основная образовательная программа «От рождения до школы», Веракса
Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А.,- Мозаика-Синтез, 2015.-368
3.Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим
недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР,
1989.
4.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.
5.Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В.,Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи.
Воспитание и обучение.-издательство «Гном и Д», 2000
6.Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у
дошкольников. – М., 1990.Волкова Л.С. и др. «Логопедия» (М.: Просвещение, Владос,
1995.)
7.Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в
коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи.- СПб.,
«Каро», 2002
8.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа
коррекции звукопроизношения. М: ООО «Гном-Пресс», 1999

по

9.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в
подготовительной группе для детей с ФФН.- М: ООО «Гном-Пресс», 1998
10.Кузнецова Е.В, Тихонова Н.В. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с
нарушениями речи. М.: Творческий Центр «Сфера», 2000.
11.Крупенчук О.И. Стихи для развития речи. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2006.
12.Лопухина И.С. Логопедия. Речь. Движение. – М., «Дельта», 1997
13.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников.
СПб., 2003.
14.Максакова А.И., Тумакова Г.А. «Учите, играя: игры и упражнения со звучащим
словом» -М.,1979.
15.Селиверстов В.И. «Игры в логопедической работе с детьми», М., 1981.
16.Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с общим недоразвитием
речи: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей» (М.: «Мозаика-Синтез»,
2005.)
49

17. Приказ Минобрнауки России № 1155 от 17.10.2013 «Об утверждении федеральных
государственных образовательных стандартов дошкольного образования»
18. Афонькина Ю. А. Рабочая программа педагога-психолога ДОО. – Волгоград: Учитель,
2014
19. Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. - М.:
Мозаика-Синтез, 2010.
20. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. - М.: МозаикаСинтез, 2010.
21. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника.
— М.: Мозаика-Синтез, 2010.
22. Диагностика готовности ребенка к школе / Под ред. Н.Е.Вераксы. — М.: МозаикаСинтез, 2010.
23. Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Интеграция в воспитательно-образовательной работе
детского сада, — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
24. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников / Под ред. О.В. Дыбиной.
- М.: Мозаика-Синтез, 2010.
25. Ильина М. «Комплексные занятия для развития восприятия и эмоционально-волевой
сферы у детей 3-4 и 5-6 лет»,
26. Вайнер М. «Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального
развития дошкольников»
27. Урунтаева Г. «Практикум по детской психологии. Данилина Т.А. В мире детский
эмоций.
28. Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников «Цветиксемицветик»/ под редакцией Куражевой Н.Ю. – Санкт-Петербург, Сфера, 2012 г.
29. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях
опросники)/Составитель Доценко Е.В. Волгоград, 2011 г.

(методики,

тесты,

30. Система коррекционно-развивающих занятий по подготовке детей к школе./авторсоставитель Останкова Ю.В. Волгоград, 2008 г.
31. Верещагина Н.В. Результаты мониторинга детского развития. Уровни овладения
необходимыми навыками и умениями по образовательным областям. Средняя группа. –
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.
32. Верещагина Н.В. Результаты мониторинга детского развития. Уровни развития
интегративных качеств. Старшая группа. – ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.

50

51